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Surdez, Língua de Sinais, As Identidades dos Surdos e sua Educação
Sex, 18 de Março de 2011 16:18

Por Shirley Barbosa das Neves Porto*

Considerar os Surdos como sujeitos de direito é pensar que o primeiro direito de todo ser humano é o direito a uma língua, pois é ela a ferramenta que propicia o desenvolvimento da linguagem e, consequentemente, a possibilidade de comunicação social, planejamento de ações, simbolização e abstração.

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Numa perspectiva de desenvolvimento, nós todos, Surdos e ouvintes, como espécie homo sapiens sapiens, nos desenvolvemos a partir de aspectos biológicos e ambientais. No aspecto biológico, dependemos dos genes de nossa espécie para nos desenvolvermos. Em relação aos fatores ambientais, é em sociedade que aprendemos a satisfazer nossas necessidades, apropriando-nos do que a humanidade criou ao longo de sua história.

Nesse processo de construção das possibilidades do ser humano, o elemento chave é a linguagem, uma vez que é ela a mola mestra para a interação social e o diálogo. Para os ouvintes, o meio majoritário de uso da língua oral oportuniza que toda sua potencialidade lingüística seja ativada. No caso dos Surdos, há um impedimento biológico que compromete o acesso do sujeito a língua oral. Mas, considerando a aptidão para a formação de outras aptidões, o Surdo tem por meio da língua de sinais a possibilidade de desenvolvimento da linguagem e acesso à língua.

Desse modo, pensamos na surdez não como uma limitação, mas como uma condição diferenciada da majoritariamente vivida pela macro sociedade ouvinte. Buscamos, desmistificar conceitos historicamente cristalizados e colocamos que o Surdo não é um sujeito incompleto, pois sua completude se dará, como com qualquer um, todos os dias de sua vida.
 
No entanto, para que este processo seja pleno é imprescindível que ele tenha acesso a língua de sinais. Assim, os Surdos adultos, proficientes em língua de sinais são, legitimamente, o modelo lingüístico e cultural para as crianças Surdas.

O desenvolvimento do Surdo está alicerçado na língua de sinais, sua primeira língua (L1). Esta condição é considerada como relevante pela Declaração de Salamanca, no Artigo II linhas de ação em nível nacional, no tópico A. política e organização. Vejamos novamente no texto original como esta condição é colocada:

Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares.

Do ponto de vista da construção das identidades surdas Perlin (1998. p. 54) coloca estas pessoas em um contexto de construção objetiva e subjetiva de si a partir da vivência visual. Nas palavras da autora: “Os surdos são surdos em relação à experiência visual e longe da experiência auditiva”. Desse modo, “O encontro surdo-surdo é essencial para a construção da identidade surda”.

As identidades surdas, como quaisquer identidades, primeiramente são múltiplas, mutantes Dorziat (2009), sendo construídas e se constituindo a partir das relações desses sujeitos com seus pares, bem como e em oposição ao outro. Esse outro presentificado e marcado como diferente.

 Assim, o eu-Surdo se estabelece em oposição ao outro-ouvinte e ao outro eu-Surdo a partir da construção de sistemas de representações culturalmente construídos. Segundo Woodward (2000, p.17) “A representação inclui as práticas de significação e os sistemas simbólicos por meio dos quais os significados são produzidos, posicionando-nos como sujeitos”.

Em um novo modelo de sociedade que, na atualidade, se instaura, para que a educação verdadeiramente inclua os Surdos é necessário um projeto educacional que contemple as especificidades lingüísticas e culturais dos alunos Surdos numa sistematização, elaboração e aplicação de propostas verdadeiramente coerentes com sua realidade bilíngüe.

Nesse contexto, uma realidade sóciolinguística que respeite a condição da pessoa Surda como constitutiva de uma existência visual, demanda o fortalecimento da língua de sinais como instrumento essencial a vida destes e da escola bilíngüe de Surdos como possibilitadora de transformação destas pessoas como pessoas de direito aos saberes socialmente construídos pela humanidade.

Acreditamos que no âmbito educacional se faz absolutamente importante uma escola bilíngue para os Surdos, pois ela permite através de uma língua compartilhada entre alunos - alunos e alunos - professor, que seja garantido o direito legítimo dos alunos Surdos de estudar em língua de sinais, direito este assegurado pela própria Declaração, na Linha de Ação A, parágrafo 21 que diz:

As políticas educativas deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da linguagem de sinais como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da linguagem de sinais de seu país. É necessário que a escola assuma politicamente que seu currículo deve ter também como objetos de estudo de seus alunos, a Libras, enquanto L1, o português como L2, a história dos surdos, a compreensão geográfica de que os surdos são comunidades sem fronteiras físicas, a literatura dos surdos com seus poemas e narrativas feitos em língua de sinais, entre outros conteúdos mais. Isto só ocorrerá em uma escola bilíngüe.


Ainda em defesa da escola bilíngüe de Surdos, entendemos que esse é um espaço legítimo de construção de modelos positivos para os Surdos. É nessa escola que o aluno Surdo encontrará professores Surdos e, em alguns anos futuros, diretores, coordenadores, pesquisadores. Esse aspecto é contemplado no capítulo C, parágrafo 42 que reza:

Um problema que se repete nos sistemas de educação, inclusive nos que ministram uma excelente ensino a crianças com deficiência, é a falta de modelos para esses alunos. Os alunos com necessidades especiais precisam de oportunidades de se relacionarem com adultos com deficiência que tenham tido êxito na vida, para que possam basear sua vida e suas expectativas em algo real.


Nesse mesmo capítulo, no final do parágrafo 48, temos: “[...] É também importante a ativa participação de pessoas com deficiência na pesquisa e formação, para garantir que seus pontos de vista sejam levados em consideração”.

O papel social da escola como espaço para além da socialização e do acesso ao conteúdo consta no capítulo dos Fatores Escolares, parágrafo 30: “A aquisição de conhecimento não é apenas uma simples questão de instrução formal e retórica. O conteúdo do ensino deve atender às necessidades dos indivíduos, a fim de poderem participar plenamente no desenvolvimento[...]”.

Bradamos em defesa da escola bilíngue de Surdos defendendo um ponto, para nós, crucial e que a diferencia paradigmaticamente do modelo clínico, que é o direito ao conhecimento nos mesmos moldes que os demais alunos, mas, principalmente, de se constituir como espaço de reflexão crítica da realidade.

*Doutoranda em Educação. Professora das disciplinas Libras, LAPEC I e Educação Especial, da Unidade Acadêmica de Educação do Campo
 
 
Referências
 
DORZIAT, Ana. O outro da educação: pensando a surdez com base nos temas Identiade/Diferença, Currículo e Inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009. (Coleção Educação Inclusiva)

PERLIN, Gladis Terezinha T. e QUADROS, Ronice M. de. Educação de surdos em escola inclusiva? In: Espaço - informativo técnico científico do INES. Vol. 7. Rio de Janeiro: INES, 1997. p. 35 - 40.
 
UNESCO, Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.
 
WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
 

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